Система В. А. Сухомлинского в контексте традиции либертарной педагогики

Система В. А. Сухомлинского в контексте традиции либертарной педагогики

Автор:

Система В. А. Сухомлинского в контексте традиции либертарной педагогики

Share/репост

Традиция либертарной педагогики восходит к временам античности и в разных формах появляется на протяжении всей истории и по всему миру. Либертарным, по своей сути, был метод Сократа, ставившего задачу помочь оппоненту самостоятельно обнаружить и преодолеть противоречивость своего суждения. К традиции либертарной педагогики относят и Ф. Рабле – с его радикальным педагогическим принципом «делай что хочешь» и представлением о том, что подлинное обучение возможно лишь посредством свободного мироощущения; и Ш. Фурье, создавшего проект Фаланстера, в котором педагогика становится делом коллективной ответственности, а ее главная задача заключается в развитии индивидуальных склонностей обучающихся; и П.-Ж. Прудона с его идеей необходимости автономии образования от подчиняющих его структур; и Л. Мишель с ее альтернативными проектами школ для угнетенных; и Ф. Пеллотье, участника рабочих советов, сформулировавшего концепцию образовательных пространств для само и взаимообразования трудящихся и повышения их просвещенности и сознательности [9].

Впечатляющей вехой история либертарной педагогики обогатилась в опыте махновщины в период Гражданской войны в Украине в 1918- 1921 гг.: на территориях, освобожденных от белых (после победы над Врангелем и Деникиным) и красных мгновенно формировались горизонтальные педагогические инициативы, призванные создать условия для формирования «человека будущего»:

«Школа должна быть не только источником необходимых знаний, но также призвана воспитывать сознательного и свободного человека, способного вести борьбу за подлинно гуманное общество, жить и работать в нем. Для выполнения обеих этих задач школа должна быть независимой, то есть отделенной от церкви и государства», — гласил свод принципов  махновского  движения  в  Гуляй-Поле [7, c.486].

В основу либертарной педагогики махновского проекта была положена педагогическая система Франсиско Феррера, повлиявшего на возникновение «Движения современных школ» в Испании, а также спонтанных   массовых   горизонтальных   инициатив    по    самообразованию  [7, c.486- 7]. В своем биографическом очерке о нем американская мыслительница и педагог Вольтерина де Клер отмечает, что «скандальный» радикализм его педагогики (за который Феррер в итоге и был убит) заключался отнюдь не в обучении какому-то особому социальному или политическому радикализму, но в преподавании самых обычных дисциплин таким образом, что учащиеся активно вовлекались в них и делали обретенное знание живой частью своего мировоззрения – чего не происходило в обычных школах даже после их перехода на светскую программу с изучением данных науки, в связи с чем знание продолжало оставаться безжизненным и механическим, и не могло по-настоящему просветить людей, а значит, и повлиять на изменение мира [1, p.77,83,85].

Один из главных методов (радикально отличавший его от традици- онной школьной теоретической метафизики) Ф. Феррера заключался в одновременном задействовании в процессе обучения умозрительного и эмпирического начал. Знание, по его мнению, не должно было становиться пустым коллекционированием информации – оно должно было оживать перед глазами учащихся – на фабрике, в студии, в лаборатории, где вещи могут быть не только объяснены, но и показаны. А также на природе – в прогулках, дополняющих изучение ботаники, биологии, геологии и в целом существующих экосистем. Часто Ф. Феррер переносил занятия за пределы города (т.к. в нем невозможно понять о природе практически ничего) и совершал со своими учениками обучающие путешествия, призванные подлинно приблизить их к предмету изучения [1, p.87,88].

«Для того чтобы учиться, мы сначала должны понимать. Вместо того чтобы рассуждать о непознаваемом, начнем с наблюдений и изучения того, что лежит перед нашими глазами, в пределах наших чувств и нашего опыта. В первую очередь, это касается географии — в изучении природы Земли, мы должны руководствоваться видимым, то есть прямыми наблюдениями за этой Землей, на которой мы родились и которая дает нам хлеб наш насущный; тем не менее, обучение географии, осуществляемое в наших школах, до сих пор несет на себе печать времен схоластики: учитель требует от ученика акта слепой веры, он заставляет его заучивать термины, ничего не говорящие его чувствам; он зазубривает названия пяти рек Франции, трех вершин, двух заливов и одного пролива; при этом все эти названия не сочетаются ни с одним точным, реальным образом. Как это возможно, если учитель и сам точно не представляет, о чем говорит, в то время как этот круговорот воды присутствует на той же улице, перед дверями той же школы, в виде потоков и луж дождевой воды?», – размышляет Ф. Феррер в своей программной работе «Современная школа» [14].

Франсиско Феррер (1859 — 1909)

Прямо или косвенно, но эти размышления нашли свое явное продолжение в педагогической системе другого яркого педагога – В.А. Сухомлинского. Преподавая в сельской школе, он регулярно практиковал этот интерактивный формат вовлеченного обучения.

«Мы идем в новое путешествие, – пишет В.А. Сухомлинский <…>. Светлеет небо на востоке, гаснут звезды, пробуждаются птицы, у пруда склонились вербы. В голубом зеркале воды деревья, хаты, розовые облака. Дети до сих пор никогда не видели такой красоты, никому из них никогда не приходилось вставать так рано и встречать рассвет у пруда. Я рассказываю об утренней звезде, дети, изумленные, очарованные, смотрят, как ежеминутно меняются, переливаются, играют краски на небосклоне» [11, c.55];

«Тихий летний вечер, солнце приближается к небосклону. Мы садимся на траву. В голубом небе поет жаворонок, пролетают ласточки. Я говорю детям: наблюдайте, как меняется окраска лугов, скошенного поля и озимых, далекой степи и леса на горизонте, вслушивайтесь в пение птиц – что вы замечаете?» [11, c.54];

«Мы путешествуем по полям, лесам, ночуем на берегах Днепра, встречаем утреннюю зарю. Дети слушают народные сказки, засыпают под мерцающими созвездиями, любуются восходом солнца» [11, c.107].

Созерцательная встреча с эмпирической стороной окружающего мира – его первый метод работы с детским восприятием.

Второй – введение в представление этого мира через язык. С одной стороны, он сам открывает детям пространство поэтического текста – в каждом новом путешествии:

«…читаю я стихи великого Кобзаря, и каждое слово звучит для детей изумительной музыкой. В эти мгновения слово глубоко входит в духовный мир ребенка» [11, c.5], – вспоминает В.А. Сухомлинский.

С другой стороны, он создает собственную систему заданий, призванных помочь встрече ребенка и окружающего мира именно через язык. Например, для самостоятельных размышлений он предлагает ученикам такие темы: «Что зимой снится дубу», «Хризантемы – дети осени» (задание для первого класса); «Ласковый ветерок и холодный ветер», «Ранняя осень в поле» (задание для второго класса); «Осенние и весенние цветы», «Труд наших родителей», (задание для третьего класса); «Самое красивое и самое уродливое», «Как путешествует капля Воды» (задание для четвертого класса); и т.д.

Бережно собирая сочинения на эти темы, В.А. Сухомлинский исследует, во-первых, тропы, которыми движется чувство, внимание и понимание ребенка, а, во-вторых, способы, которыми он наиболее деятельно и проникновенно осваивается в языке. Принципиальная особенность этих заданий состоит в том, что они сразу выводят ребенка за пределы утилитарно-функционального измерения языка – в поэтическое. В самом деле, работы, созданные учениками В.А. Сухомлинского, часто обнаруживают совершенно неожиданную художественную ценность:

«Выпорхнула птичка из гнезда, закачалась веточка, задрожала; упали в пруд капельки росы»; «Кто-то посеял большое поле маков, вот оно перед нами – алеет на восходе солнца»; «Что-то зазвенело на лугу, покатилось эхо берегами»; «Я хотел увидеть, как гаснет звезда, и не увидел: где-то она нырнула в небесную лазурь» [11, c.56].

Попадая в образный принцип классических хокку, эти строки написаны советскими школьниками, жителями обычной советской деревни. Принципиальная установка В.А. Сухомлинского – убежденность в том, что каждый ребенок – поэт [11, c.59]. Поэтому поэтические задания – обычная практика в его системе:

«Прощаясь с летом, дети составили поэтическую миниатюру о голубом небе и журавлях» [11, c.58]; «Мы идем в школьный сад, останавливаемся, я читаю стихи Пушкина и Шевченко о красоте зимы. Беседуем, дети находят музыкальное звучание слов, которыми можно нарисовать образ дерева, покрытого инеем. Коллективно составляем стихотворение» [11, c.60]; «Под впечатлением этой красоты дети совместно составили несколько стихотворений, в которых звучит музыка летнего утра, музыка пчелиной арфы» [11, c.60], и т.д.

Василий Сухомлинский (1918-1970)

По мысли Г. Башляра, «с помощью поэзии воображение попадает в особую, запредельную зону, где функция ирреального обольщает либо раздражает – но в любом случае пробуждает – человека, усыплённого автоматизмом своих привычек. Самая коварная из разновидностей такого автоматизма – автоматизм языка – перестаёт действовать» [6, c.34]. «С того времени, когда слово становится для ребенка инструментом, с помощью которого творится новая красота, ребенок поднимается на более высокую ступень видения мира, достигает качественно нового этапа в своем духовном развитии» [11, c.64], – как бы продолжает этот взгляд В.А. Сухомлинский.

Таким образом, В.А. Сухомлинский помогает ребенку избежать редукции его миропонимания к режиму равнодушного потребления, и с самого начала наделить его формирующиеся отношения с миром вовлеченно переживаемой экзистенциальной значимостью – обретенной самостоятельно, и потому наверняка. Такое трудоемкое выстраивание индивидуальных связей с миром – важный шаг к формированию внутренней свободы и творческого потенциала личности, а также верный залог ее холистичного видения реальности, обеспечивающего более глубинное понимание ее процессов и явлений. Вольтерина де Клер предполагала, что именно за доступ к этой целостности, разработанный в системе либертарной педагогики, в действительности и был убит Ф. Феррер: она создавала возможность обнаружения своей субъектности в динамичном поле мира, а значит – и условие подлинно политичного видения и бытия в нем [1, p.77]. «Язык говорит. Его говор приглашает различие, которое выявляет мир», – пишет М. Хайдеггер в своем эссе «Язык» [15]. Целостный мир – тот, с которым становится возможным продуктивное соотношение, тот, в котором легче осознанно укорениться, не теряя его из виду.

Этот вектор обнаруживает свою актуальность не только внутри традиции либертарной педагогики. Связь «всего со всем» провозглашается приоритетным вопросом и в рамках современной научной картины мира, преодолевающей механистичную фрагментарность его репрезентации, свойственную субстанциональной парадигме доэйнштейновской эпохи. Связный образ реальности долгое время обеспечивала религия (religere – связывать), в то время как наука, напротив, призывала к его максимальной и подробной фрагментации. XX век показал, что этот взгляд оказался причиной множества проблем и катастроф [5, 4, 13]. Впоследствии стало ясно, что связная картина мира не имманентна именно религиозной оптике, и вполне может быть соотнесена с научным взглядом. Более того, с точки зрения современных методологов науки, без нее научный взгляд оказывается слишком опасным. В этом смысле предварительное поэтическое схватывание мира в языке может становиться предпосылкой к продуктивному запуску научной оптики. Так метод В.А. Сухомлинского получает свое- образное перепрочтение из современности – уже знакомой с трансгуманизмом, междисциплинарностью, АСТ, инетрсекциональной методологией, и т.д.

Кадр из фильма «История Рона Кларка». 2006. США, Канада. Реж. Рэнда Хейнс

Рассмотренный доступ к целостному образу мира и его глубинным взаимосвязям обеспечивает открытие еще одного важного измерения, провозглашаемого ценностью в проекте либертарной педагогики. Значимую роль оно играет и в системе В.А. Сухомлинского. Это измерение – внутри связки «Я и другой».

«Я глубоко убежден, – пишет В.А. Сухомлинский, – что можно заставить ребенка хорошо учиться, побудив его к поступкам для блага людей, утвердив в его сердце чуткость к окружающему миру, воспитав способность познавать мир другого человека» [11, c.93].

Впоследствии этот взгляд также неоднократно повторится у теоретиков деколониальной мысли, по-своему продолжающих логику либертарной педагогики. Например, в эпистемологической теории номадизма [2] у М. Лугонес, где она предлагает для получения объёмной панорамы реальности «путешествовать по мирам других», составляя представление о ней со слов разных акторов, и пользуясь разными точками зрения. Такая плюрализация субъекта видения позиционируется как принципиально необходимая и в акторно-сетевой теории [10], имплицитно наследующей анархистской онтологии. В этой оптике залогом чуткого отношения становится отнюдь не символический авторитет или сакральная субординация, но эмпатичное постижение процессов окружающего мира и его обитателей. Так В.А. Сухомлинский подходит к теме значимости уникального (главной теме либертарной педагогики, отличающей его от классических дисциплинарных иерархических систем образования). И ему хорошо удается передать это чувство своим ученикам. Об этом красноречиво свидетельствует рассказ одного первоклассника –

«Воронья школа. Старый ворон открыл в лесу школу. Для всех птичек. Привели своих малышей сороки, аисты, дятлы, жаворонки. Старый ворон открыл книгу и сказал: карррр… Ему хотелось, чтобы все птицы так говорили: карр… Но каждый птенец пел по- своему. Ничего не вышло из вороньей школы» [11, c.65].

Эта притча органично укладывается не только в классическую ли- бертарную критику властного взгляда, но и в последующую деконструкцию эпистемологии европоцентристского колониального субъекта. Как и вся система В.А. Сухомлинского, имплицитно или явно наследующая традиции либертарной педагогики.

Однако в ней содержится несколько линий, категорически расходящихся с этой традицией. В первую очередь, радикально этатистская риторика (с внушительным комплексом сакральных элементов [11, c.105,131,135]). Во-вторых, существенный компонент патриотической этики, заимствованной из классического сталинского дискурса [11, c.23, 130]. В-третьих, культ смерти (как доступа бессмертию [11, c.29,33,71, 120,121,143]).

Зарубежная философия XX-XXI вв. основательно отрефлексировала как характер каждой из этих установок, так и контекст, запускающий их и влияющий на их последствия. Этот опыт рефлексии проливает свет на глубинную противоречивость их присутствия в стройной системе В.А. Су- хомлинского.

Во-первых, радикальный этатизм в основе своей есть радикальный бюрократизм [5,8,3, c.261], то есть система механического учета и подсчета количественных показателей – с их последующей организацией и реорганизацией в заведомо сконструированные (то есть по своей сути мета- физические) системы. Свойственная этому процессу некротическая и близорукая, чисто техническая логика прямо противоположна тому индетерминистскому витализму, который составляет фундамент педагогики В.А. Сухомлинского.

Во-вторых, сталинизм как мировоззренческая конструкция опирается на логику жесткой, фактически сакральной иерархии, апеллируя к аппарату классической теологии периода перехода misterium в ministerium [3, c.263]. В этом смысле он представляет собой радикально метафизическую систему с прочным сводом абстракций. Выше мы показали, каким образом основу педагогической системы В.А. Сухомлинского составляет приоритет конкретного перед абстрактным: каждый ребенок узнает о способах войти в индивидуальные отношения с миром, в том числе через язык; каждый ребенок воспринимается как конкретная автономная единица со своими особенностями, чувствами и мыслями; в числе главных ценностей детям предлагаются свобода, творчество, созерцание и сочувствие, и т.д. В свете этого предполагаемое сталинизмом (и другими политизированными метафизическими системами) растворение конкретного в абстрактном входит в явное противоречие с идеями самого В.А. Сухомлинского.

Кадр из фильма «Писатели свободы». 2007. США. Реж. Ричард Лагравенезе

В-третьих, дух его педагогической системы – предельно витальный. В ней хорошо разработаны удобные даже для детей способы доступа к бытию, к миру во всей сложной и изменчивой динамике его процессов. Прославление жизни, увиденной изнутри поэтического измерения, – модус глубоко экзистенциальный, проникновенный, правдивый, не имеющий ничего общего с исчислением впечатляющих удоев и довольно вульгарным патетизмом официальной онтологической риторики СССР, закономерно не делающей различия между прославлением жизни и прославлением смерти. Кроме того, тема бессмертия, составлявшего часть культа смерти в СССР, сама по себе крайне проблематична, особенно учитывая декларативно материалистический философский контекст, и явно отсылает к сталинской сакральной картине мира.

Таким образом, налицо одновременно три противоречия: экзистен- циальный витализм конкретного в педагогике В.А. Сухомлинского против формального псевдовитализма абстрактного в механистичном дискурсе СССР; декларативный витализм медийной риторики СССР и ее одновременный декларативный некротизм; заряженность официального в СССР культа смерти сакральным образом бессмертия – и декларативно материалистический философский дискурс СССР. При этом первое противоречие содержится в системе В.А. Сухомлинского явно, а второе и третье – имплицитно, в связи с общим дискурсивным контекстом ее становления.

Как объяснить присутствие этих очевидно внешних компонентов внутри педагогической системы В.А. Сухомлинского? Позволим себе высказать несколько предположений.

Во-первых, каждый мыслитель и деятель с неизбежность несет в себе и своем творчестве (неосознанно) ту или иную долю инерции своей эпохи. Истории мысли неизвестно исключений из этого правила. В.А. Сухомлинский мог стать невольным участником этой тенденции, восприняв свойственный его времени этатизм и попытавшись интуитивно согласовать его со своей системой.

Во-вторых, это могло привести к эффекту так называемого «карго- культа». Человек, способный не только поэтизировать мир вокруг, но и обеспечить доступ к такой поэтизации другим людям, вполне мог – в рамках собственной мощной экзистенциальной инерции – поэтизировать также и то, что принципиально неоднородно его собственному проекту: войну, оружие, этатизм, патриотизм и даже смерть, а затем  встроить их  в него.

В-третьих, следует помнить о личной трагедии В.А. Сухомлинского. Доброволец во время Второй мировой войны и участник битвы под Москвой, он был тяжело ранен и едва выжил; вернувшись в Украину, он узнал, что его семью изувечили и убили гестаповцы. Пережитое не могло не оставить следа в его образе мысли и мироощущении. Как и для большинства людей с аналогичной судьбой, ненависть к немецким войскам могла вполне органично соединиться для него с образом Сталина, превратившегося за время войны из личности (и даже вождя) – в принцип антифашизма и символ защиты от фашистских захватчиков. Этот когнитивный сдвиг представляет собой феномен, требующий отдельного междисциплинарного исследования, особенно учитывая его массовость – в том числе среди множества узников лагерей, брошенных туда по несправедливым обвинениям чисто политического характера.

Все эти обстоятельства в совокупности представляют собой возмож- ный комплекс причин глубокой противоречивости педагогической системы В.А. Сухомлинского – с одной стороны отчетливо (пусть и не декларативно) наследующей традиции и логике либертарной педагогики, и продолжающей ее с учетом конкретного контекста, а также созвучной параллельным поискам зарубежных философов и педагогов. С другой – встраивающей в свой корпус явно чуждые ему фрагменты из господствующего государственного дискурса эпохи.

Литература

  • Cleyre V. de. The Voltairine de Cleyere Reader. – Oakland, California: AK Press, 2004. – 254 p.
  • Lougones M. Pilgrimages. Theorizing Coalition against Multiple Oppressions. – Oxford: Rowman& Littlfield Publishers, 2003. – 249 p.
  • Агамбен Дж. Царство и слава. К теологической генеалогии экономики и управления. – М., СПб: Издательство Института Гайдара; Факультет свободных искусств и наук СПбГУ, 2018. – 552 с.
  • Адорно Т., Хоркхаймер М. Диалектика просвещения. Философские фраг- менты. «Медиум» «Ювента». М., СПб., 1997. – 312 с.
  • Бауман З. Акутальность холокоста. – М.: Издательство Европа. – 316 с.
  • Башляр Г. Поэтика пространства. – М.: Ад Маргинем Пресс, 2014. – 352 с.
  • Волин В. М. неизвестная революция. – М.: НПЦ «Праксис», 2005. – 606 с.
  • Гребер Д. Утопия правил: о технологиях, глупости и тайном обаянии бюро- кратии. – М.: Ад Маргинем Пресс, 2016. – 224 с.
  • Ленуар    Х.    Мысли   о    либертарном   образовании,   2000.   //    URL: https://ru.theanarchistlibrary.org/library/hyugo-lenuar-nemnogo-myslej-o- libertarnom-obrazovanii (дата обращения: 28.02.2020).
  • Салин А. Как упаковать жизненный мир в черный ящик: инструкция по сборке//Логос Science & Technology Studies. Том 28 #5 2018, с. 137-168.
  • Сухомлинский В.А. Родина в сердце. М.: «Молодая гвардия», 1980.– 175с.
  • Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммуни- стического воспитания). Педагогическое наследие.–М.: Педагогика 1990. 288с.
  • Фейерабенд П. Прощай, разум. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 477 с.
  • Феррер Ф. Современная школа. // URL: https://ru.theanarchistlibrary.org/library/fransisko-ferrer-i-guardiya- sovremennaya-shkola#toc23 (дата обращения: 28.02.2020).
  • Хайдеггер М. Язык. – СПб: Ленинградский союз ученых, 1991 // URL: http://lib.ru/HEIDEGGER/yazyk.txt (дата обращения: 28.02.2020).
  • Оформление: кадр из фильма «Писатели свободы». 2007. США. Реж. Ричард Лагравенезе

557 просмотров всего, 1 просмотров сегодня