К размышлению о проблемах анархистской педагогики (1987)

К размышлению о проблемах анархистской педагогики (1987)

Автор: Гюнтер Саатхоф
Перевод: Александра Лоскот

К размышлению о проблемах анархистской педагогики (1987)

Share/репост

Как и политическая концепция анархизма, анархистская педагогика остается мало изученной и рассматривается преимущественно в контексте давнего прошлого. Актуальная задача анархизма состоит в том, чтобы вспомнить и вновь сделать видимыми забытых теоретиков и вдохновителей современной либертарной педагогики.

Первая проблема: общая

Мастерская в поселении «Жерминаль», Пенсильвания, ориентировочно 1926 г.

Забвение этой образовательной методики связано с тремя основными причинами: во-первых, с тенденцией романтизировать специфику педагогического процесса и те педагогические эксперименты, которые могли использовать свободные пространства, расположенные вдали от государственного зашколивания[1]«Зашколивание» – термин И. Иллича – прим. пер., характерного для официальной образовательной традиции. 

Во-вторых, из-за в преимущественно педагогической ориентации она часто теряет из виду социальные контексты, которые позволяют оценить, насколько всеобщность применения этого подхода теоретически и практически была и остаётся возможной.

В-третьих, до сих пор не удавалось предоставить убедительные для современной общественной ситуации проекты анархистского образования, которые могли бы демонстрировать принципиальную универсальность.

Уилл Дюрант и ученики Нью-йоркской Современной школы (104 East 12th Street), 1912 г.

Последний недостаток, кстати, относится и к политическому анархизму. Очевидно, со времён испанского анархизма 1930-х не было убедительных попыток ни революционным образом осуществить либертарный проект, ни создать анархистскую теорию общества, которая бы имела в основе соответствующие социальные, политические и экономические принципы. Неслучайно (и отнюдь не только из-за десятилетий угнетения) анархисты и анархо-синдикалисты Испании не воссоздали организацию в прежней форме после Франко. Многие из них присоединились к новым общественным движениям – к таким, например, как энвайроментализм – или примкнули к группам, ориентированным на профсоюзы. 

Было бы бесполезно пускаться в морализаторство по этому поводу, поскольку подобная реорганизация (или же дезорганизация) требует поистине грандиозных преобразований в политическом, общественном и экономическом устройстве. Взаимосвязи международных экономических и политических процессов, институт государства, трансформации в общественных структурах классов и страт – лишь некоторые элементы, требующие упоминания. К примеру, необходимо переустройство международной экономики и системы внешней политики, института государства, структуры общественной стратификации и классового общества. Эти столпы современной социальной организации, которые на протяжении всей истории стояли на пути социалистического самоуправления и анархизма, невозможно уничтожить в одночасье. 

В общем и целом, было бы честным признать, что на данный момент не существует хоть сколько-нибудь убедительной анархистской концепции, которая могла бы представить ясный образ преобразований во всех социально значимых системах, таких как политика, экономика, общественное устройство, экология, технологии, образование, гендерные роли и т.д. Невозможно также указать, кто будет субъектом этих трансформаций и как может выглядеть путь к поставленной цели. Вариативность форм, о которой часто говорят анархисты, не освобождает нас от необходимости обосновывать свои убеждения и не открывает путь ни к чему не обязывающему произволу. 

Вторая проблема: частная

Современная школа Детройта. Йетта Биненфельд и ее ученики, 1914 г.

Таким образом, если возвращаться к практике, концепция анархистского образования вызывает ряд вопросов, и ответить на них сложнее, чем могло бы показаться: там, где отсутствует реалистичная концепция анархизма, любое анархистское действие является только «потенциально анархистским», оно совершается из «анархистского намерения», но не факт, что при этом хоть в какой-либо мере способствует созданию общества, свободного от иерархии и насилия. 

Мы живем во времена переходного периода, когда позиция скептика звучит более определенно, чем слова человека, убежденного в каком-то мнении (например, в вопросе о том, с какими опасностями для жизни и свободы следует бороться). 

Приверженность принципам образовательного анархизма заключается в том, чтобы применять их на практике (даже если это не всегда успешно) – деятельное соотношение целей и средств, принцип диалога, самоорганизация и т.д. Однако, в результате вместо определенности можно говорить лишь о той или иной степени уверенности. 

Невозможно быть полностью уверенным/ой в том, что все значимые факторы учтены, только потому что кто-то назвал/а свой проект анархистским. Однако, это приводит не к тому, что анархистские действия совершаются наобум, а наоборот, к недоверию собственной «программе», вызванному стремлением избежать обвинений в сектантстве, романтизме и фрагментарном восприятии действительности. 

На данный момент дела обстоят так, что известное различие между «анархичным» и «анархистским» сегодня уже невозможно ни в политической, ни в педагогической плоскости. Невозможно также достаточно четко определить, что означает «свободное обучение» (ср. Saathoff 1982, 7. Kap.), разве что в узких ограниченных контекстах, которые, однако, должны еще определить и прояснить свое отношение к окружающей действительности.

Вот конкретный пример: «антипедагогика» предлагает форму обучения, свободного от отношений власти, но требуется еще доказать, что это оказывает какое-то ощутимое влияние на иерархическую структуру общества за пределами области образования. Далеко не факт, что люди, прошедшие через такой «педагогически щадящий», не затронутый структурами господства и подчинения образовательный процесс, приобретают соответствующий опыт и применяют его на практике, тем самым способствуя исчезновению социальных отношений, пронизанных дискурсом власти и эксплуатации. 

Здесь мы встречаем третий недостаток современной анархистской педагогической теории. Он заключается в том, что область применения этой концепции сужается до родительского воспитания и работы школы («зашколивания»). Именно в этой области наиболее заметен вклад либертарной критики образования (также известной как «антипедагогика», критика школы и альтернативное образование). Чтобы прекратить физическое и психологическое насилие в педагогической сфере, необходимо, пользуясь оптикой свободной образовательной альтернативы, последовательно осуждать принуждение, к которому прибегают родительское воспитание и преобладающая на данный момент школьная система. Также необходимо сделать очевидным, что это приводит к разрушению личности детей и подростков. 

Однако социологические теории (ср. Büchner 1985) и проведенные в этой области исследования свидетельствуют о том, что влияние родителей уменьшается под действием других факторов – например, образования или социальных обстоятельств. «Новые со-воспитатели» (как сегодня часто называют новые медиа), поколение молодых, либертарно настроенных педагогов, а также ряд других факторов – приводят к тому, что даже такие педагоги, как Герман Гизеке (которого по политическим взглядам можно отнести, скорее, к левым социал-демократам), признают так называемый «конец воспитания».

«Мой тезис таков: пришло время отказаться от идеи “детскости” детей (за исключением первых лет жизни) и традиционного понятия “образования”, чтобы начать относиться к детям как к маленьким, но постоянно растущим взрослым.

Причиной этому послужил ряд необратимых социальных явлений, которые привели к краху условий и предпосылок идеи детства. Важнейшее следствие этих социально-культурных преобразований заключается в том, что доля личной ответственности в процессе воспитания закономерно снижается в пользу факторов анонимного процесса социализации, функционирующего преимущественно через средства массовой информации и группы сверстников» (Giesecke 1986).

То, что все это – не просто отвлеченное теоретизирование, впечатляющим образом демонстрируют эмпирически ориентированные исследования юношества последних лет (vgl. Shell Studien 1981 u. 1985). Таким образом, фокусировка либертарного образования на «классических» направлениях обучения в перспективе может привести к тому, что «анонимный процесс социализации» будет упущен из виду, а те направления образования, которые, возможно (!) предлагают более осмысленное на сегодняшний день образование, останутся без должного внимания. К таким направлениям можно отнести обретающее все большую популярность образование для взрослых, будь то профессиональное обучение (государственные ВУЗы, частные образовательные проекты и т.д.) или же обучение в контексте самоорганизованных жизненных проектов (таких как, например, социальные движения). 

Вот почему стоит остерегаться самовольного маневрирования на узких тропах антипедагогики, игнорируя общие тенденции социальной динамики. В этой связи было бы также полезно более пристальное внимание к процессам образования для взрослых, поскольку сегодня (и в обозримом будущем) именно взрослые – в силу своего правового положения в обществе – должны прямо или косвенно решать, будет ли антипедагогика применена к детскому обучению. Но это предполагает, что взрослые будут знать и уметь применять на практике альтернативные (например, основанные на самоопределении) подходы к обучению и стратегии разрешения конфликтов.

С другой стороны, нельзя однозначно назвать анархистскими все (предположительно) независимые образовательные проекты, как и все формы обучения, опирающиеся на принципы самоорганизации. К примеру, нередко встречается и вполне «самоорганизованная глупость», которая в своем самоопределении довольствуется деятельностью, не имеющей отношения к существующим в обществе отношениям господства. Это хоть и не приводит к полному отказу от «альтернативного образования», но вселяет скепсис по отношению к подобным проектам – в стиле «Альтернативного справочника лекций» (Бернара С. де Бутемара), представляющего собой собрание грёз о безвластном обществе, в котором люди без специальной квалификации сами выпекают себе хлеб или разрабатывают разнообразные курсы – от жонглирования до психотерапии. То, что какие-то практики могут быть показательно не иерархичными в своих узких нишах, еще не означает, что они в целом ориентированы на преодоление отношений власти. 

Также следует отметить (хотя на это можно указать только косвенно), что иерархические системы часто позволяют существовать отдельным свободным пространствам и локальным нишам, чтобы сковать или перенаправить их эмансипаторный потенциал. Альтернативные школы можно рассматривать как подобные свободные пространства внутри традиционной системы образования: в начальном, профессиональном и специальном образовании наблюдаются тенденции просто «оставлять в покое» тех, кто «освобожден от производительного труда», или занимать их обучающими играми, развитием креативности и т.д. Зачем нужны подготовка к труду, аккуратность и вообще достижение каких-либо целей в рамках образовательного процесса, если эти молодые люди потом все равно ни для чего «не используются»?

Предварительные критерии и расширение фокуса

Кора Беннетт Стивенсон с учениками Нью-йорской Современной школы (63 East 107th Street), осень 1913-го.

Суммируя сказанное, представляется возможным так сформулировать основную проблему современной анархистской педагогики: в отсутствие концептуально проработанного понятия анархизма (как концепции или как утопии) оказываются невозможными и сколько-нибудь удовлетворительные контуры анархистской педагогики, а разнообразные модели педагогики, позиционирующие себя как анархистские, остаются только «потенциально анархистскими». 

Они (пока что) не смогли сформулировать критерии анархичного, либертарного или независимого обучения, а также обозначить признаки, по которым можно было бы отличить эти различные регистры образования друг от друга. Принцип, отменяющий субъект-объектные отношения классического иерархически организованного образования, очень важен в контексте анархистской педагогики, но далеко не является достаточным. Важно не только то, как ведется обучение и преподавание, но и то, развивает ли обучение способность противостоять магистральным для этого общества отношениям господства и способствовать формированию эгалитарного ненасильственного общества. Такие педагогические проекты, как альтернативные школы, антиавторитарное воспитание и автономные образовательные проекты и т.д., всегда рискуют переоценить масштаб своего локального пространства или вовсе его абсолютизировать, позабыв о макроструктурах власти и общественной динамике. 

То, что обсуждаемые в настоящее время концепты, модели и утверждения соответствуют этим стандартам, по меньшей мере сомнительно. В особенности примечательно, что не прояснена до сих пор взаимосвязь между нишами и основными сферами общества. Однако, как проработка перечисленных сомнений, так и выявление других слабых мест выходят за пределы задач настоящей статьи, не располагающей для них достаточным исследовательским полем. Напротив, она ставит задачу, во-первых, разработать маршрут «продуктивного сомнения» для дальнейших дискуссий и, во-вторых, взглянуть на проблемы либертарного движения и педагогики с анархистской точки зрения. 

Иными словами, вопрос следует ставить в таком ключе: как возможно сегодня такое образование или такая педагогика, которая в своих развивающихся формах содержит анархистский праксис и потому не может остановиться ни на одном из вариантов, предлагаемых в рамках системы власти? Анархистски ориентированные педагогические концепты должны быть – как бы парадоксально это ни звучало – с одной стороны, у́же, а с другой стороны, шире, по сравнению с теми проектами, которые существовали до сих пор. 

У́же – поскольку необходимо четко обозначить критерии либертарного образования или «образования, ориентированного на свободное общество» (что не одно и то же!), с учетом, к примеру, социального и политического измерения; шире – поскольку в настоящее время на фоне разрабатываются такие социальные процессы и осуществляются такие проекты, которые, хотя и не определяют себя как анархистские, могут представлять большую ценность для всестороннего переустройства иерархического общества в направлении самоопределения. Впрочем, подобная перспектива – только шанс, а отнюдь не гарантия. Для ее воплощения нужны не симпатизирующие движению интеллектуалы, стоящие в стороне, а всеобщая готовность реализовать потенциал через захватывающую продуктивную практику. Должна ли эта практика быть именно педагогической – пока остается вопросом. 

Выдающимся примером такого «шанса» в Германии можно назвать социальные движения последних двух столетий, за исключением, впрочем, аспектов, связанных с их организацией, деятельностью и образовательными проектами. В других странах, помимо подобных движений, предстоит работа над проектами, которые пока не стали известными – например, «Community Education» в Англии.

Оригинал: статья «Verunsicherungen. Zur Wiederaneignung des pädagogischen Anarchismus» (Günter Saathof) из журнала Zeitschrift für Entwicklungspädagogik 10 (2/4: Libertäre Pädagogik), 1987 г.

Список литературы

Baumann, H./Klemm, U./ Rosenthal, Th. (Hg.): Werkstattbericht Pädagogik. Bd. 1. Grafenau 1985.

Büchner, P.: Einführung in die Soziologie der Erziehung und des Bildungswesens. Darmstadt 1985.

Deppe-Wolfinger, H.: Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. In: Behindertenp ä dagogik. 4/1985. 392ff.

Giesecke, H.: Das Ende der Erziehung. 2. Aufl, Stuttgart 1986.

Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend ’81. (Shell-Studie) Hamgurg 1981.

Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugendliche und Erwachsene ’85. (Shell-Studie) Oplanden 1985.

Saathoff, G.: Training für gewaltfreie Aktionen und gewaltfreies Handeln. Marburg (Selbstverlag) 1982.

 179 total views,  2 views today

Примечания

Примечания
1«Зашколивание» – термин И. Иллича – прим. пер.