1. Введение
«Воистину свободная от закабаления древности школа может быть всерьез разработана лишь в природе» (Bulletin de l’École Ferrer 1916, p. 3). Это утверждение содержится в бюллетене Школы Феррера, анархистской школы в Лозанне, работавшей с 1910 по 1919 гг. (Wintsch 1919). Над ним располагалось изображение играющих на открытом воздухе голых детей. И изображение, и слова были взяты из книги известного географа-анархиста Элизе Реклю (Reclus 1908, vol. 6, p. 433) (тогда уже скончавшегося), который жил и работал в Швейцарии в 1870-х и 1880-х. Реклю признается первопроходцем экологического анархизма (Pelletier 2009; Lefort and Pelletier 2013; Ferretti 2014; Guest 2017; Clark 2019; Oyón 2017).
Подобные утверждения нередки в анархистском педагогическом дискурсе начала века. Для этих анархистов освободительное обучение не просто происходит в природе: цель анархистской педагогики также состоит в воспитании самой природы, и она фокусируется на телах и их «спонтанном» и здоровом развитии. На иллюстрации из бюллетеня учитель находится на заднем плане, чтобы дети росли в физически здоровых и рационально мыслящих существ, способных к самоопределению без авторитарной дисциплины. Директор школы Жан Винч (1880–1943) от этого принципа оттолкнулся в одном из своих важных императивов: «Возвращение к природе и жизни» (Wintsch 1913). И он не был в этом одинок: великий исследователь-анархист и активист Петр Кропоткин тоже стремился к тому, что сам он называл «возвращением к природе» (Kropotkin [Krapotkin] 1893, p. 355).
Цель данной статьи — поместить анархистское понимание природы в исторический контекст 1900 г., сфокусировавшись на текстах франкоязычного анархизма. Это не означает, что транснациональные связи рассматриваются как несущественные. Исследования показывают, что анархистские идеи и практики всегда встроены в международные сети (Bantman 2017; Kramm 2021). Также необходимо рассматривать их взаимосвязь с колониальными и имперскими идеологиями, по отношению к которым они были лишь частично критичны (Deprest 2012).
Кроме того, здесь ставится вопрос, что Жан Винч и его товарищ/и понимали под «природой», к которой так хотели вернуться. Скрывается ли за ней реакционная попытка связать человеческие действия и этику чем-то предположительно естественным? Имеем ли мы дело с идеологией, которая отвергала историчность людей и их сред и хотела вернуть их в примитивное и гармоничное первоначальное состояние? Есть ли фундаментальное противоречие между освободительными притязаниями анархистской педагогики и ее «идеологией природы»?
Я утверждаю, что противоречие появится только если мы припишем анархистам не их собственное понимание природы. Для них природа не была стабильной, аисторичной или предопределенной. Не была она и тождественной тому, что мы называем «биологией». Возвращение к природе скорее означало поворот к саморегулируемой жизни, где люди и нечеловеческие организмы, тело и разум, природа и культура образовывали единство, жизнь, которой изначально были присущи свобода, равенство, автономия и солидарность. С точки зрения анархистов, природа не была чем-то, что нужно преодолеть, чтобы обрести человеческую свободу. Иными словами, анархисты боролись не только за иное общество (то есть за иные отношения между людьми) — их борьба была также направлена на спасение человеческой и нечеловеческой природы от угнетения капитализмом, религией и государством. Исходя из этого, пример анархистской педагогики обнажает неоднородность и полемичность той области идей, которую антрополог Филипп Дескола определял как «натурализм» (Descola 2013). «Великий разлад» между сферой человеческой культуры и царством природы, типичный для западной модерности, — не что-то универсальное, на что указывает и сам Дескола (Descola 2014, pp. 285, 314). Таким образом, современные дебаты в социальной антропологии могут выиграть от исторических исследований сложности и конфликтов натуралистских онтологий. Вместо воспроизводства нарративов предположительно гомогенной западной модерности и ее онтологии историческим исследованиям стоит сосредоточиться на анализе различных способов, какими модерные люди связывают природные и культурные субъекты (Probst 2020a, 2020b).
В этом отношении данная работа не сосредоточена исключительно на истории анархистских образовательных учреждений. Несколько работ уже были посвящены истории анархистских школ, с биографической и институциональной точек зрения (Avrich 1980; Grunder 1986; Brémand 1992, 2008; Klemm 2002; Demeulenaere-Douyère 2009; Suissa 2019; Lenoir 2020). Скорее, цель данной работы – поместить концепцию природы в тот исторический контекст, в котором она была разработана во французских анархистских педагогических трудах около 1900 г. После краткого описания исторического контекста я в первую очередь поставлю проблему общепринятых интерпретаций анархистской идеологии природы. Затем я покажу, каким образом анархистское освобождение может быть понято как попытка преодолеть разрыв между человеком и природой, телом и разумом, естественно присущим и рукотворным и проч. для того, чтобы взрастить природу как всеобъемлющую и аутопоэтическую/самовоспроизводящуюся сущность. Я называю это «политической экологией тела». В завершении статьи я показываю, что моя интерпретация не отменяет политически проблематичные аспекты анархистской педагогики (вроде отсылок к евгеническому или расистскому дискурсам). Скорее, я хочу обратить внимание на необходимость прослеживать корни этих аспектов в специфической — в данном случае гомогенизирующей и телеологической — концепции природы, а не в обращении к природе как таковой. Таким образом, не всякое обращение к природе стоит отрицать из-за его предположительно эссенциализирующего эффекта. Задача состоит, скорее, в том, чтобы рассмотреть возможность освободительной концепции природы, которая включает в себя открытость, гетерогенность, незавершенность и неопределенности жизни. В этом случае анархизм 1900 г. можно включить в плодотворный диалог с современными (эко)феминистскими подходами.
2. Против всемогущей природы
Традиция анархистского образования восходит к раннему социалистическому движению XIX века (Brémand 2008; Lenoir 2020; Dupeyron 2021). Однако расцвет анархистских проектов начался лишь к концу столетия (Maitron 1975, vol. 1, p. 351). В те годы целый ряд мыслителей и активистов создали более или менее основанные на анархистских принципах образовательные учреждения. Они включали в себя детский приют Прево под управлением анархиста Поля Робена (1870-1945), школу в Ла Рюш, основанную анархистом Себастьяном Фором в 1904 г. и созданный и управляемый феминисткой Мадлен Верне социальный приют l‘Avenir. Эти проекты были частью транснациональной сети, значительную роль в создании которой играл испанский педагог Франсиско Феррер. После его убийства испанскими властями в 1909 г. несколько школ Феррера были созданы в трансантлантическом пространстве (Avrich 1980), среди них — упоминавшаяся выше школа в Лозанне. Именитые анархистские интеллектуалы вроде Элизе Реклю, Петра Кропоткина, Жана Грава, Луизы Мишель и Шарля Малато оказывали поддержку всем этим проектам (Reclus et al. 1898).
Сеть вышла далеко за пределы анархистского движения и охватывала реформаторские педагогические движения того времени (Oelkers 2010). Общими для них были следующие педагогические принципы: 1) каждый отдельный ребенок должен быть в центре внимания, 2) телесные наказания, дисциплина и школьные оценки — недопустимы, 3) знания должны передаваться не абстрактно, через книги, а через активное и коллективное обучение, 4) учебное учреждение не должно функционировать в отрыве от остального общества (предполагается постоянное информационное взаимодействие между ним и родителями, работниками и сообществом), 5) дети обоих полов обучаются совместно (этот принцип отстаивался как анархистскими педагогами, так и феминистским движением) (Heimberg 2006, 2000). Эту программу анархистские писатели и активисты зачастую называли «интегральным образованием».
Некоторые анархистские педагоги подхватили дискурсы охраны природы и консервации природы, которые появились около 1900 г. (Probst 2019). Согласно Йоахиму Радкау, в то время происходила сборка разнообразных гетерогенных дискурсов: от движения за гигиену, консервации природы, защиты животных и сохранения культурного наследия (Heimatschutz) до реорганизации жизни, критики городов, вегетарианства и натуропатии (Radkau 2011, p. 58). Многое из этой критики нашло отражение в анархистских текстах. Часто критика направлялась против буржуазно-капиталистического общества в целом. Педагоги-анархисты видели своей задачей обучить детей уважительному обращению с нечеловеческими существами. Анархист Аристид Пратель, например, видел цель в развитии «естественного ощущения человеком окружающего его мира», противоположного разделению флоры и фауны на «вредных и полезных для человека животных и растений» (Pratelle 1923, p. 111; Pratelle 1908). Жан Винч критиковал разрушение капиталистическими корпорациями природных пространств, в бюллетене Школы Феррера рекомендовались книги по естествознанию и консервации природы (Guides 1913).
Но не только нечеловеческую природу нужно защищать и взращивать. Педагоги-анархисты также уделяли внимание человеческому организму в целом. Подобно всему движению за реформирование образования, педагоги-анархисты интегрировали в свой проект физиологический и гигиенический дискурсы, целью которых было содействие росту организма ребенка в здоровое, сильное и стойкое тело (Oelkers 1998). Отсюда появилась близость к евгеническим дискурсам (Cleminson 2019), хоть большинство анархистов и протестовали против евгенических мероприятий государства (вроде насильственной стерилизации) (Kropotkin [Kropotkine] 1913).
В анархистской рецепции евгеники значительную роль сыграл Поль Робен, основатель и директор Лиги возрождения человека [Ligue de régénération humaine] (Robin 1896). Предназначением своего приюта он считал предотвращение человеческой деградации и приобретение телами подопечных наибольшей эффективности. Он надеялся, что с помощью «антропометрических наблюдений» учителя смогут не допустить «у детей развитие дефектов постоянного или временного характера» (Robin 1895).
Себастьян Фор, со своей стороны, выступал за разделение детей на «нормальных» и «ненормальных» (в противном случае нарушалось развитие первых). И Робен, и Фор тщательно наблюдали за физическим развитием своих детей. Робен даже отказал нескольким детям в принятии в приют из-за их предполагаемых физических недостатков (Valière 2016, pp. 354–55).
Итак, анархистский проект достижения освобождения посредством «возвращения» к природе непосредственно вызывает подозрение. Имеем ли мы здесь дело с тем, что Якоб Таннер называл «идеологией природы» (Tanner 2016, p. 57)? Разве освобождение не есть, напротив, преодоление естественным образом данного? Может ли обращение к природе привести к чему-то кроме консервативных, мизогинных или расистских последствий?
У меня нет желания отрицать проблемные аспекты этого педагогического дискурса. Я бы, скорее, сказал, что выраженная в таком виде критика мешает нам должным образом историзировать анархистскую концепцию природы. Приписывая евгенику, сексизм, эйблизм или расизм «возвращению к природе и жизни», мы упускаем из виду тот факт, что для этих анархист/ов природа не была стабильной, неизменной и предопределенной. Давайте обратимся к французскому анархисту Жану Граву: «Бога не существовало, это было понятно, но Природа, Силы, Материя, Законы Природы, каждый их этих атрибутов мертвого Божества унаследовал некоторую часть его всемогущества. Это привело к умножению сущностей, которые действовали и желали, заменяя мертвые авторитеты в мировосприятии человека и увековечивая там безумную путаницу, которая мешала ему ясно видеть свои собственные концепции и оставляла его таким же рабом, как и раньше, — его, того, кто был уверен, что освобожден!» (Grave 1897, pp. 261–62).
Здесь Грав критикует гипостазирование категорий вроде «природы» или «законов природы», а также их трансформацию в метафизические концепты. Наделив Природу начальной заглавной буквой, человек заменил Бога другой всемогущей сущностью, создав новую инстанцию, препятствующую человеческому освобождению. Но как с точки зрения Грава выглядела невсемогущая концепция природы? И как это понимание природы связано с «Великим разладом» природы и культуры, которое начало преобладать с того самого момента?
3. Натуралистская педагогика?
Ответ на этот вопрос потребует небольшого экскурса в историю знания. Было бы излишним упрощением утверждать, что «Великий разлад» природы и культуры, как его называет антрополог Филипп Дескола, в полной мере утвердился в XIX веке (Descola 2013, chp. 3). Если вслед за Дескола проследить за охватывающей несколько тысячелетий генеологией современного концепта природы, выяснится, что дуализм природы и культуры начал возникать лишь на пороге XX века. Только тогда, напоминает Дескола, дуализм стал автономным и сам превратился в объект научного исследования. Лишь на рубеже веков науки о культуре поставили цель определить связи между царством человеческой культуры (сферы социального взаимодействия и символического представления) и царством природы. Антропология была одной из дисциплин, сделавших этот дуализм центральным аналитическим и теоретическим предметом исследования. Она задалась вопросом о том, как люди, используя и изображая природные сущности из их сред, строят общества (Charbonnier 2015). Суть критической интервенции Дескола в его собственную дисциплину и в западные науки в целом — в том, чтобы продемонстрировать неуниверсальность этого дуализма, представив его как исторически и географически специфичный способ связать человеческие и нечеловеческие сущности.
Важно в таком случае различать дуализм (веру в разделенность и несоизмеримость двух сфер) и натурализм (социальный и исторический контекст), где понятие природы — ключевое в том смысле, что она обозначает свойства вещей, их закономерности и их нормативность (Charbonnier 2015, p. 23). В сущности, научный натурализм XIX века был, по утверждению историка науки Клода Бланкера, несомненно дуалистичным именно в упомянутом смысле. Точнее, он был создан наукой, которая «в равной степени называлась «антропологией» или «естественной историей человека»» (Blanckaert 2017, p. 41). Натуралистский взгляд XIX века объединил гетерогенные области знаний без учета радикальной несовместимости дисциплинарных перспектив. Взамен он стремился к постепенному дополнению разделенного эпистемологического пространства (Blanckaert 2017, p. 51). «Природа» сущности состояла в «совокупности свойств», охватывающей самые разные сферы: от образа жизни до ареала (Bourdeau and Macé 2017, p. 13). Различия между заложенным от рождения и приобретенным, мертвым и живым, телами и средой, человеческими обществами и их естественными условиями были расплывчаты, что подчеркивают Фабьен Лошер и Жан-Батист Фрессоз (Locher and Fressoz 2012, p. 581). Именно так «жизнь» вошла в историю, по выражению Фуко, в том смысле, что «явления, свойственные жизни человеческого вида», были интегрированы «в сферу политических технологий» (Foucault 1978, p. 142).
Фуко также показывает, как через этот процесс «жизнь» (и, как нам стоит добавить, «природа») вошла в словарь сопротивления (Foucault 1978, p. 145). Стоит отметить, что — по крайней мере в XIX веке — «природа» и «жизнь» были символически и политически спорными концептами. Они играли важную роль не только в консервативных дискурсах. Природа и жизнь с таким же успехом могли символизировать стойкое, буйное или неукротимое (Alaimo 2000). Так, и понятие «природа», и смежные концепты не всегда предполагали эссенциализирующий биологизм современного типа.
Например, классик анархизма Пьер-Жозеф Прудон в своей «Философии прогресса» 1853 г. определял природу как «движение» (Proudhon 1868, p. 31). Исходя из этого, он оспаривал картезианскую философию, постулируя, что человеческий субъект не может быть рассмотрен как стабильная основа знания. Он настаивал, что, поскольку все находится в движении, cogito ergo sum [1] — ложный аргумент. Куда точнее moveor, ergo fio — я двигаюсь, следовательно я становлюсь (Proudhon 1868, p. 21).
Сходные идеи выдвигались и Михаилом Бакуниным. В посмертно опубликованной рукописи «Бог и государство» он сопоставлял «презренную материю» «идеалистов» («действительно тупое, неодушевленное, неподвижное, не способное произвести ни малейшей вещи сущее») и материю «материалистов», к которым причислял себя. У них она была «стремительная, спонтанно и вечно подвижная, деятельная и плодотворная; материя, химически или органически определенная и с проявляющимися механическими, физическими, животными или интеллектуальными свойствами или силами, которые ей неизбежно присущи» (Bakunin 1970, pp. 12–13). Следовательно, возвращение к природе означало установление связи с аутопоэтической/самовоспроизводящейся жизнью в людях и населяемых ими средах. Предписание содержало критику капитала, церкви и государства, которые освежевывают, презирают и подчиняют себе физическое и природное, как если бы те были сделаны из безжизненной «низшей материи»[2].
Таким образом, когда анархисты определяют природное как «движение» и «живую материю», они ни в коей мере не стремятся возвращаться к неисторичному первичному состоянию природы (за исключением некоторых тяготеющих к примитивизму анархистов) (Baubérot 2004, 2014). Большинство же выступает за техническое вмешательство в нечеловеческую природу. В этом отношении заметна поразительная преемственность с ранним «утопическим» французским социализмом. Как отмечает Джон Треш в своем увлекательном исследовании, ранние социалисты разработали космологию, в которой «наука и техника выступали не как враги человека, а как неотъемлемые компоненты — как инструменты и как акторы — в создании «второй природы»» (Tresch 2012, p. 4). Они защищали концепцию свободы, которая сводит вместе человеческое и нечеловеческое, органическое и техническое. Треш называет ее «свободой через связь — с другими людьми, с остальной природой, с машинами» (Tresch 2012, p. 6).
Аналитически полезно понимать анархистскую педагогику как технику в упомянутом смысле: как тщательное регулирование, направление, стимуляция и усиление действия сил, присущих человеческим телам и умам. Цель ее — успешное завершение этого процесса; это способствует преобразованию природы в более высокую форму, а не ее подчинению. Поль Робен, таким образом, понимал «интегральное образование» как создание и культивацию «непрерывных зависимостей» между физическими, психическими и моральными способностями: «Интегральное образование — не насильственное наращивание бесконечного числа представлений обо всем на свете, как обыкновенно думают; это — образование, которое стремится культивировать, наращивать (параллельно и гармонично) все способности человека, здоровье (а значит силу и красоту) навык, рассудок и счастье — и, следовательно, доброту. Оно объединяет общепринятые антитезы, называемые «физическим воспитанием», «интеллектуальным воспитанием» и «нравственным воспитанием», а кроме того, заявляет об устойчивых взаимодействиях между ними» (Robin 1896, p. 1). Согласно Робену, вместо того, чтобы фрагментировать и подчинять себе «природу» детей, необходимо признать целостность ребенка и поддерживать его в развитии. Интегральное образование, таким образом, предполагает нечто большее, чем просто широкий спектр знаний — оно направлено на человеческую жизнь во всех ее аспектах. Обращая внимание на три предметных области — тело, разум, нравственность — педагоги-анархисты не стремились тем самым отделить природное от искусственного и позволить царству свободы начаться там, где закончится природа. Скорее, это была стратегия объединить то, что до этого было разделено доминирующими в педагогике представлениями.
В этом смысле анархистская педагогика не была натуралистской, потому что обстоятельно отделяла природу от культуры и извлекала человеческое развитие из чего-то данного, что ограничивало человеческую свободу. Она была «натуралистской» в том смысле, что категория «природы» (и смежные концепты вроде «материи», «жизни» или «тела») выполняла центральную функцию. С такой интерпретацией природы педагоги-анархисты вступали в политические споры своего времени. Из этой отправной точки они разработали то, что я бы назвал «политической экологией тела», которая ориентировалась на особый вид природного тела — тело, которое, как и сам концепт природы, объединяло физическое и психическое, личность и ее среду.
4. Политическая экология тела
Примечательно, что для описания образовательных техник многие педагоги-анархисты использовали метафору садовника. В логике этого образа, учителям необходимо относиться к детям как садовнику к своим растениям: по мысли Себастьяна Фора учителю следует посвятить себя «прореживанию, пропалыванию, перекопке, севу, пересадке, пасынкованию, прививанию, поддержке, защите, поливу, посадке», так чтобы развились «душистые цветы» и «вкусные плоды» (Faure 1933, p. 7). Выращивание растений и воспитание детей понимались как структурно схожие: обе формы деятельности поддерживают и взращивают аутопоэтические/самовоспроизводящиеся потенциалы существ[2]. Педагог буквально выращивает детей: ему необходимо заботливо и предусмотрительно содействовать их автономному развитию.
Эта концепция педагогики — как особых техник взращивания человеческих существ — явилась результатом такого понимания освобождения, которое я бы назвал «политической экологией тела». Здесь важны все термины. Во-первых, освобождение было направлено на тело и его органы, которые, как я уже показал, должны были развиваться в своих «гармоничных» взаимосвязях. Целью было холистичное развитие тел, а не их дисциплинирование. Для анархистов тело было полем боя угнетающих, но в то же время освобождающих переживаний. Отталкиваясь от тела, органов, чувств и желаний, субъект находит способность устанавливать связи с другими и своей средой. Ведь, как подчеркивали анархисты Жанвион и Дегальве, тело не является «ни чистым духом, ни автоматом» (Degalvès and Janvion 1897, p. 2). Людям необходимо избегать простого дисциплинирования и контроля над своими телами в деле самоосвобождения. Тело — «проект» ничем не ограниченного, непрерывного преобразования, как писал Клеминсон, размышляя об анархистском нудизме (Cleminson 2004, p. 714).
Во-вторых, для анархистов тело не состояло из гомогенного целого. Оно было, скорее, «сетью» или «экологией» различных сущностей, а его границы были прозрачными и открытыми к влиянию окружающей среды. Тело не было «замкнутым», по выражению Розалинды Петчески в другом контексте (Petchesky 1995, p. 400). Свободные индивиды состояли в продолжительных и добровольных взаимоотношениях со своими ближними и средой. Анархистка Александра Давид-Неель так писала об этом: «Наше тело — продукт тел наших родителей, вскормленный усвоением множества элементов, взятых у природы; наши мысли рождены и вскормлены мыслями других; в нашем психическом и физическом организме, находящемся в непрерывной общности с Целым, нет ни единой точки, где он мог бы расслабиться и сказать: «Я», ведь везде он находит в себе других» (Myrial 1898, p. 29).
В-третьих, эта экология — именно политическая, потому что критикует наблюдаемые разделения, изоляции и фрагментации буржуазно-капиталистического общества и стремится побороть их. Разделения включают в себя разъединение и изоляцию психических и физических навыков, эпистемологическую сепарацию субъекта и объекта и отношения доминирования среди социальных групп. Таким образом, предполагалось, что эта политическая экология тел объединит органы, чувства и тела действующих индивидов и нечеловеческих существ в систему «природных» взаимосвязей; также предполагалось, что именно из-за опоры на автономию и свободу эта система будет предельно стабильной, регулярной и однородной. И последнее: важно отметить, что когда я называю эту перспективу «политической экологией тела», я не намереваюсь акцентировать ее положительные аспекты. Я понимаю ее как в общем аналитическую концепцию, отражающую специфически анархистское понимание освобождения и его связь с природой и человеческим телом.
Это дает нам возможность увидеть, что на фоне более широкой истории политической философии анархистская педагогика отказывается от собственнического индивидуализма классического либерализма. Анархисты не определяют освобождение через эксклюзивное и абсолютное право собственности на нечеловеческую природу, с одной стороны, и на тело — с другой (Macpherson 1962). Скорее, они трактуют индивидуальную свободу как результат сотрудничества c телом и окружающей средой. Как активное, чувствующее, ощущающее и телесное существо индивид должен бы всегда взаимодействовать с социальной и природной средами. Именно такого индивида хотели воспитать педагоги, обращаясь к природе и ища вдохновения в ее аутопоэтических/самовоспроизводящихся возможностях.
5. Выводы
В этом эссе я попытался поместить анархистскую концепцию природы в исторический контекст 1900 года. Я показал, что желание возвращения к природе не связано с аисторическим или биологистским пониманием. Чтобы по-настоящему осмыслить анархистскую космологию, нужно осознать, что для того времени категория «природы» понималась принципиально иначе: аутопоэтической/самовоспроизводящейся сущностью в движении, охватывающей и человеческое, и нечеловеческое. Только в этом случае мы сможем понять, что для них не было противоречия между достижением человеческой свободы и возвращением к природе.
Этот пример вдохновляет на более глубокие размышления о понимании природы в модерности, поскольку единодушного мнения о западном натурализме не сложилось даже во времена создания «Великого разлада»между природой и культурой. Противоречия в концепции природы необходимо делать исторически видимыми для проблематизации нарративов якобы гомогенной западной модерности. Я всецело согласен с Пьером Шарбонье в его противостоянии необходимости всеобщего отказа от концепции природы (из-за ее сложности и непрозрачности) в пользу попытки погружения в ее «историческую плотность» (Charbonnier 2015, p. 18). Рассмотрение политического движения, которое вдохновлялось научными дисциплинами, но не было тождественно им, может послужить стимулом изучать способы репродукции, модификации и возражения против натуралистской онтологии в политических движениях или социальных институциях (вроде школ). Всесторонняя историческая антропология натурализма и западной модерности не может фокусироваться лишь на научных и школьных практиках (как это зачастую происходит), но должна исследовать многообразные связи людей и нечеловеческих существ также и в других социальных облатях (Mathieu 2022).
Кроме того, исторический пример также позволяет сделать выводы о современных теоретических дебатах. Так, он указывает на отсутствие прямой связи между натурализацией и эссенциализацией, а также на отсутствие неопреодолимого антогонизма между натурализацией и освобождением. Поскольку природа сама по себе понимается как смесь человеческого и нечеловеческого, развивавшегося исторически и «естественно» данного, то вполне возможно говорить о возможности мыслить освобождение иначе. Экофеминизм уже достаточно долго привлекают внимание к этой проблеме (Carlassare 1994; Sturgeon 1997; Larrère 2015). Подобно некоторым экофеминисткам в 1980-х, анархисты были обеспокоены поиском и разработкой концепта освобождающей природы в обход эксплуататорской редукции её к «низшей материи», предпринятой капитализмом, государством и патриархатом. Оба движения пытались разработать иную «онтологию» природы и тела.
Критически настроенный читатель может возразить, что это не отменяет факта, что анархисты использовали концепцию природы, чтобы отделить «нормальное» от «патологического», воспроизводя, таким образом, евгенический дискурс. Это верно, и данная статья не ставит цели отрицать или оправдать эти аспекты. Я утверждаю, что мы должны корректно помещать в исторический контекст различные концепции природы, потому что только в этом случае сможем установить, что одно только использование категории природы не сделало анархистскую педагогику реакционной. Она была реакционной, когда утверждала специфическую концепцию гомогенной и телеологической природы. Большинство теорий развития в естественных и общественных науках XIX века рассматривали развитие как движение к зрелости (Bowler 2009, p. 570). Педагоги-анархисты в Западной Европе не были исключением. Они надеялись, что, если позволять детям расти автономно, те станут сильными и здоровыми, что спонтанный рост обеспечивает удивительную однородность. Поэтому лишь открытые для оспаривания и опровержения с разных точек зрения отсылки к природе могут быть по-настоящему освободительными.
Примечания
- «Я мыслю, следовательно, я существую» – Прим. ред.
- Между Бакуниным и Спинозой существует философская преемственность. См. (Mümken 2010).
- Интересно, что Тим Ингольд проводит аналогичные сравнения между занятиями растениеводством и воспитанием детей. См. (Ingold 2000, chp. 5).
Список источников
1. Alaimo, Stacy. 2000. Undomesticated Ground. Recasting Nature as Feminist Space. Ithaca: Cornell University Press. [Google Scholar]
2.Avrich, Paul. 1980. The Modern School Movement. Anarchism and Education in the United States. Princeton: Princeton University Press. [Google Scholar]
3. Bakunin, Michael. 1970. God and the State. New York: Dover Publications. [Google Scholar]
4. Bantman, Constance. 2017. Jean Grave and French Anarchism: A Relational Approach (1870s–1914). International Review of Social History 62: 451–77. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
5. Baubérot, Arnaud. 2004. Histoire du Naturisme. Le Mythe du retour à la Nature. Rennes: Presses Universitaires de Rennes. [Google Scholar]
6. Baubérot, Arnaud. 2014. Aux sources de l’écologisme anarchiste: Louis Rimbault et les communautés végétaliennes en France dans la première moitié du XXe siècle. Le Mouvement Social 246: 63–74. [Google Scholar] [CrossRef]
7. Blanckaert, Claude. 2017. Un autre regard sur l’histoire des sciences humaines. Entretien avec Claude Blanckaert sur le naturalisme de la pensée sociale au XIXe siècle. In La Nature du Socialisme. Pensée Sociale et Conceptions de la Nature au XIXe Siècle. Edited by Vincent Bourdeau and Arnaud Macé. Besançon: Presses Universitaires de Franche-Comté, pp. 27–59. [Google Scholar]
8. Bourdeau, Vincent, and Arnaud Macé. 2017. Introduction. La nature du social: Hypothèse d’un effet politique dans le champ des savoirs. In La Nature du Socialisme. Pensée Sociale et Conceptions de la Nature au XIXe Siècle. Edited by Vincent Bourdeau and Arnaud Macé. Besançon: Presses Universitaires de Franche-Comté, pp. 9–26. [Google Scholar]
9. Bowler, Peter J. 2009. Biology and Human Nature. In The Cambridge History of Science. Edited by Peter J. Bowler and John V. Pickstone. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 563–82. [Google Scholar]
10. Brémand, Nathalie. 1992. Cempuis. Une Expérience D’éducation Libertaire à L’époque de Jules Ferry, 1880–1894. Paris: Éditions du Monde Libertaire. [Google Scholar]
11. Brémand, Nathalie. 2008. Les Socialismes et L’enfance. Expérimentation et Utopie (1830–1870). Rennes: Presses Universitaires de Rennes. [Google Scholar]
12. Bulletin de l’École Ferrer. 1916. Bulletin de l’École Ferrer, October 1.
13. Carlassare, Elizabeth. 1994. Destabilizing the criticism of essentialism in ecofeminist discourse. Capitalism Nature Socialism 5: 50–66. [Google Scholar] [CrossRef]
14. Charbonnier, Pierre. 2015. La fin d’un Grand Partage. Nature et société, de Durkheim à Descola. Paris: CNRS Editions. [Google Scholar]
15. Clark, John P. 2019. Comment un Anarchiste a Découvert la Terre. Elisée Reclus. Lyon: Atelier de Création Libertaire. [Google Scholar]
16. Cleminson, Richard. 2004. Making Sense of the Body: Anarchism, Nudism and Subjective Experience. Bulletin of Spanish Studies 81: 697–716. [Google Scholar] [CrossRef]
17. Cleminson, Richard. 2019. Anarchism and Eugenics. An Unlikely Convergence, 1890–1940. Manchester: Manchester University Press. [Google Scholar]
18. Degalvès, Joseph, and Émile Janvion. 1897. L’école libertaire. Les Temps Nouveaux, May 15. [Google Scholar]
19. Demeulenaere-Douyère, Christiane. 2009. „Cempuis ou l’éducation libertaire aux champs (1880–1894)». In Urbanophobie. La Détestation de la Ville aux XIXe et XXe Siècles. Edited by Arnaud Baubérot and Florence Bourillon. Pompignac près Bordeaux: Editions Bière, pp. 183–94. [Google Scholar]
20. Deprest, Florence. 2012. Elisée Reclus et l’Algérie Colonisée. Paris: Belin. [Google Scholar]
21. Descola, Philippe. 2013. Beyond Nature and Culture. Chicago: The University of Chicago Press. [Google Scholar]
22. Descola, Philippe. 2014. La Composition des Mondes. Entretiens avec Pierre Charbonnier. Paris: Flammarion. [Google Scholar]
23. Dupeyron, Jean-François. 2021. L’œuvre scolaire de la Commune de Paris. Nineteenth-Century French Studies 49: 530–48. [Google Scholar] [CrossRef]
24. Faure, Sébastien. 1933. Propos d’éducateur. Modeste traité d’éducation physique, intellectuelle et morale. Paris: Groupe de Propagande Par la Brochure. [Google Scholar]
25. Ferretti, Federico. 2014. Élisée Reclus. Pour une géographie nouvelle. Paris: Edition du CTHS. [Google Scholar]
26. Foucault, Michel. 1978. The History of Sexuality. Volume I: An Introduction. New York: Pantheon Books. [Google Scholar]
27. Grave, Jean. 1897. L’individu et la société. Paris: P.-V. Stock. [Google Scholar]
28. Grunder, Hans-Ulrich. 1986. Theorie und Praxis anarchistischer Erziehung. Robin. Faure. Ferrer. Wintsch. Grafenau-Döffingen: Trotzdem. [Google Scholar]
29. Guest, Bertrand. 2017. Révolutions dans le cosmos. Essais de libération géographique: Humboldt, Thoreau, Reclus. Paris: Classiques Garnier. [Google Scholar]
30. Guides. 1913. Guides pour l’enseignement des sciences. Bulletin de l’Ecole Ferrer 1: 15–16. [Google Scholar]
31. Heimberg, Charles. 2000. L’expérience de l’école Ferrer: Déboires pratiques et modernité pédagogique. Cahiers D’histoire du Mouvement Ouvrier 16: 27–42. [Google Scholar] [CrossRef]
32. Heimberg, Charles. 2006. L’écho de l’Education nouvelle au sein de l’Ecole Ferrer lausannoise (1910–1921). Paedagogica Historica 42: 49–61. [Google Scholar] [CrossRef]
33. Ingold, Tim. 2000. The Perception of the Environment. Essays on Livelihood, Dwelling and Skill. London: Routledge. [Google Scholar]
34. Klemm, Ulrich. 2002. Anarchisten als Pädagogen. Profile Libertärer Pädagogik. Frankfurt am Main: Verlag Edition AV. [Google Scholar]
35. Kramm, Robert. 2021. Trans-Imperial Anarchism: Cooperatist communalist theory and practice in imperial Japan. Modern Asian Studies 55: 552–86. [Google Scholar] [CrossRef]
36. Kropotkin [Krapotkin], Peter. 1893. On the Teaching of Physiography. The Geographical Journal 2: 350–59. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
37. Kropotkin [Kropotkine], Pierre. 1913. Comment lutter contre la dégénérescence. Les Temps Nouveaux, November 8. [Google Scholar]
38. Larrère, Catherine. 2015. La nature a-t-elle un genre? Variétés d’écoféminisme. Cahiers du Genre 59: 103–25. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
39. Lefort, Isabelle, and Philippe Pelletier, eds. 2013. Elisée Reclus et nos géographies: Textes et prétextes: Textes du colloque de Lyon 2005. Paris: Noir & rouge. [Google Scholar]
40. Lenoir, Hugues. 2020. Educateurs libertaires et socialistes. Convergence des pédagogies libertaires avec les courants de l’éducationnisme socialiste. Lyon: Atelier de Création Libertaire. [Google Scholar]
41. Locher, Fabien, and Jean-Baptiste Fressoz. 2012. Modernity’s Frail Climate: A Climate History of Environmental Reflexivity. Critical Inquiry 38: 579–98. [Google Scholar] [CrossRef]
42. Macpherson, Crawford B. 1962. The Political Theory of Possessive Individualism. Hobbes to Locke. London: Oxford University Press. [Google Scholar]
43. Maitron, Jean. 1975. Le mouvement anarchiste en France. Paris: François Maspero, vol. 1. [Google Scholar]
44. Mathieu, John. 2022. How Great Was the «Great Divide of Nature and Culture» in Europe? Philippe Descola’s Argument under Scrutinity. Histories 2: 542–51. [Google Scholar] [CrossRef]
45. Mümken, Jürgen. 2010. Natur, Gesetz und Freiheit bei Spinoza und Bakunin. In Philosophische Betrachtungen über das Gottesphantom, über die wirkliche Welt und über die Menschen. Edited by Michael Bakunin. Lich: Edition AV, pp. 149–218. [Google Scholar]
46. Myrial, Alexandra. 1898. Pour la Vie. Brüssel: Bibliothèque des „Temps Nouveaux». [Google Scholar]
47. Oelkers, Jürgen. 1998. Physiologie, Pädagogik und Schulreform im 19. Jahrhundert. In Physiologie und industrielle Gesellschaft. Studien zur Verwissenschaftlichung des Körpers im 19. und 20. Jahrhundert. Edited by Philipp Sarasin and Jakob Tanner. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, pp. 245–85. [Google Scholar]
48. Oelkers, Jürgen. 2010. Reformpädagogik. Entstehungsgeschichten Einer Internationalen Bewegung. Zug: Klett und Balmer. [Google Scholar]
49. Oyón, José Luis. 2017. La ciudad en el joven Reclus, 1830–1871. Hacia la fusión naturaleza-cultura. Barcelona: Ediciones del Viaducto. [Google Scholar]
50. Pelletier, Philippe. 2009. Élisée Reclus, géographie et anarchie. Paris: Les Editions du Monde libertaire. [Google Scholar]
51. Petchesky, Rosalind Pollack. 1995. The Body as Property: A Feminist Re-vision. In Conceiving the New World Order. The Global Politics of Reproduction. Edited by Faye Ginsburg and Rayna Rapp. Berkeley: University of California Press, pp. 387–406. [Google Scholar]
52. Pratelle, Aristide. 1908. L’éducation par l’Ambiance. L’école Rénovée 1: 129–31. [Google Scholar]
53. Pratelle, Aristide. 1923. Der Anschauungsunterricht. In Die moderne Schule. Nachgelassene Erklärungen und Betrachtungen über Die Rationalistische Lehrmethode. Edited by Francisco Ferrer y Guardia. Berlin: Der Syndikalist, pp. 111–13. [Google Scholar]
54. Probst, Milo. 2019. Une politisation des rapports à l’environnement: La critique écologique de Jean Wintsch au début du XXe siècle. Cahiers D’histoire du Mouvement Ouvrier 35: 15–27. [Google Scholar]
55. Probst, Milo. 2020a. Mit Klassenkämpfen ins Anthropozän. Naturverhältnisse im französischsprachigen Anarchismus, circa 1870–1914. Geschichte und Gesellschaft 46: 606–33. [Google Scholar] [CrossRef]
56. Probst, Milo. 2020b. Nichts ist verloren zu geben. Für eine symmetrische und ausgangsoffene Geschichte gesellschaftlicher Naturverhältnisse. Historische Anthropologie 28: 78–94. [Google Scholar] [CrossRef]
57. Proudhon, Pierre-Joseph. 1868. Philosophie du Progrès. In Oeuvres complètes de P.-J. Proudhon. Bruxelles: Lacroix, Verboeckhoven & Cie, vol. 20. [Google Scholar]
58. Radkau, Joachim. 2011. Die Ära der Ökologie. Eine Weltgeschichte. München: C.H. Beck Verlag. [Google Scholar]
59. Reclus, Élisée. 1908. L’Homme et la Terre. Paris: Librairie Universelle, vol. 6. [Google Scholar]
60. Reclus, Élisée, Louise Michel, Jean Grave, J. Ardouin, Charles Malato, Émile Janvion, Joseph Degalvès, Léon Tolstoï, André Girard, Peter Kropotkin, and et al. 1898. La liberté par l’enseignement. Paris: Aux Temps Nouveaux. [Google Scholar]
61. Robin, Paul. 1895. L’école populaire. Ce qu’elle a été, est et doit être. L’Éducation intégrale. Bulletin de l’orphelinat Prévost 14: 18–21. [Google Scholar]
62. Robin, Paul. 1896. Notre titre, notre programme. [Supplément à Régénération: Organe de la Ligue de la Régénération humaine]. [Google Scholar]
63. Sturgeon, Noel. 1997. Ecofeminist Natures: Race, Gender, Feminist Theory and Political Action. New York: Routledge. [Google Scholar]
64. Suissa, Judith. 2019. Anarchist Education. In The Palgrave Handbook of Anarchism. Edited by Carl Levy and Matthew S. Adams. Cham: Palgrave, pp. 511–29. [Google Scholar]
65. Tanner, Jakob. 2016. Historische Anthropologie zur Einführung. Hamburg: Junius. [Google Scholar]
66. Tresch, John. 2012. The Romantic Machine. Utopian Science and Technology after Napoleon. Chicago: University of Chicago Press. [Google Scholar]
67. Valière, Eric. 2016. La Place du Corps Dans L’éducation Libertaire (1880–1914). Ph.D. thesis, Université de Lyon, Lyon, France. [Google Scholar]
68. Wintsch, Jean. 1913. Letter to Théodore Rochat, January 13, private collection Jermakin.
Wintsch, Jean. 1919. L’Ecole Ferrer. Un essai d’institution ouvrière. Notice. Genf: Imprimerie des Unions Ouvrières. [Google Scholar]
перевод и иллюстрации: ииван кочедыжников.
оригинал: Histories 2023, 3(2), 189-197; https://doi.org/10.3390/histories3020013.
367 total views, 1 views today